Формування фізичних дій (продовження)

Тепер навчання початкового письма по 2-го типу. Я займався цим зі своїми аспірантами в ті роки, коли першокласники починали вчитися писати в зошитах у три лінійки з косими лініями. І ось ми з`ясували, що, наприклад, для такого, здавалося б, простого зразка, як паличка з гачком, дається вісім вказівок, як її писати. Однак багатьох істотних вказівок і не дається. Наприклад, виявляється, що в певному місці лінія повинна відхилятися від косою в зошиті. А це суттєво, тому що якщо лінія почне відхилятися вище або нижче, то вийде спотворення.
Потім є нижня частина цього гачка. Вона лежить на нижній горизонталі. Але в якій точці? Закруглення нижньої горизонталі повинно закінчуватися? Точка дотику може бути в різних місцях, і знову контур буде спотворений. Отже, дається ряд вказівок, але так як у вчителя немає поняття про повну орієнтовною основі, то багато суттєві орієнтири відсутні.

Тоді ми зробили так: ввели істотні орієнтири, т. Е. Як би координати кожної важливої точки букви, і дитина повинна була навчитися, по-перше, проставляти ці точки на чистому місці сторінки, де він збирається писати, і тільки потім він вів лінію за цими точкам, поєднуючи їх. Природно, що таким чином процес навчання написання цієї частини букви надзвичайно прискорився, тому що спочатку дитина розставляв ці орієнтують точки, на наступному етапі він тільки промовляв, де ці точки розташовані, а потім він відзначав ці точки тільки поглядом і відразу правильно писав букву. Значить, спостерігається поетапне засвоєння цієї орієнтовної основи, дія по ній з самого початку йде безпомилково, правильно, по суворої, одноманітною формі і тому дуже швидко засвоюється.

Це зовсім інший тип освіти досвіду листи. В цьому випадку ми отримуємо інший характер процесу формування та інші характеристики листи. По-перше, письму все навчаються в рівній мірі, навчення йде набагато швидше, успішніше, і виходить набагато більший перенесення на лист незнайомих букв, скажімо, латинського алфавіту, вірменського, грузинського, навіть арабського і т. Д Учень може перенести вимога виділення опорних точок на будь-який зоровий матеріал. За цим опорним точкам він може написати будь-який об`єкт за зразком настільки, наскільки може в новому зразку виділити опорні точки. Це неповний перенос, але значно більший, ніж при методі простого досягнення кінцевого результату, що має місце по 1-му типу.

Тепер ще один приклад. Його взято з досліджень, проведених Зоєю Олексіївною Решетова, і присвячений навчанню роботі на металорізальних верстатах. Там теж в одному випадку було традиційне навчання: майстер показує, як треба працювати на верстаті, і потім вимагає від учнів: робіть, як я. Учні намагаються робити, як він, але все-таки у них довго не виходить. Однак мало-помалу все вчаться.

Наші товариші зробили наступне - все вказівки, які необхідні, щоб правильно використовувати верстат, закріпити ріжучий інструмент, заготовку, встановити режим різання, так званого врізання, потім режим самої обробки заготовки, були винесені на картку. Саму заготовку розмічають рисками, так званими ризиками, які показують, що потрібно зробити з цієї заготівлею, який шар металу зняти від однієї рисочки до іншої. І ось виявилося, що при такому навчанні учні ПТУ (навіть ті, які були намічені на виключення, тому що не могли виточити найпростішого болтика, виконати найпростішу задачу) з першого ж разу починали виконувати це завдання задовільно. Це не означає, що їх робота задовольняла всім вимогам, але вони виконували це завдання настільки, що майстер брав у них цю роботу. А потім вже ця робота удосконалювалася.

Тепер ще один аналогічний приклад, для якого у мене є ілюстрація. Це теж навчання праці, але вже в середній школі. Йдеться про навчання школярів пиляння за допомогою лучкової пили. Ручки цієї пилки служать для повороту полотна пилки, а рука тримає за цибульку. Таким чином, вся пила знаходиться на вазі і врізається в дерево нижнім краєм. Так як людина дивиться зверху, то він бачить тільки верхній край в ущелині дерева. Значить, учень не може контролювати рух пилки в ріжучої кромці. Це досить важке завдання - навчитися пиляння. Крім того, щоб навчитися пиляння, потрібно попередньо закріпити дошку в задній коробці верстата. Дошка закріплюється за допомогою дерев`яного поршня, який притискає дошку до задньої стінки. Це нехитре завдання - закріпити дошку в задній коробці верстата шляхом повороту гвинта дерев`яного поршня, закріпити міцно, щоб дошка не поверталася в різні боки, - виявилося надзвичайно важким для хлопців. Тому що їм кажуть: «Ти закрепи так, щоб дошка у тебе не хиталася, але не надто сильно, так як дошка дерев`яна і може зламатися». Виходить, закрепи міцно, але не дуже. Аякже? І діти, яких навчали таким чином, дуже старалися. І коли ми вимірювали, з якою ж силою вони закріплюють цю дошку, то виявилося, що вони докладають зусиль в 5, 6, 7 разів більше, ніж потрібно. Тому дуже часто вони навіть ламали верстак. Зрештою, тільки через дуже довгий проміжок часу вони намацують кордони зусилля, яке потрібно зробити, щоб дошка стояла міцно і не надто сильно притискалася. Це виходило шляхом проб наосліп.

Один викладач сам додумався до того, щоб визначити зусилля, достатнє для виконання завдання. Він зробив прилад, заміряли зусилля учня при закріпленні дошки. Крім того, він виявив, яке мінімальне зусилля необхідно докласти, щоб закріпити дошку міцно. І виявилося, що для цього необхідно тиск приблизно 57 кг / см2. Тоді він попередив дітей, щоб при закручуванні гвинта вони дивилися на стрілку приладу. Коли стрілка досягне показання 57, треба зупинитися.

Що стосується власне пиляння, то тут викладач зробив на зворотному боці дошки з кожного боку межу, за якою потрібно проводити розпил, поставив два залізних стерженька і з`єднав їх з лампочками від кишенькового ліхтаря і батарейкою таким чином, що якщо пила йшла рівно, то лампочки не горіли, а як тільки пила відхилялася і стосувалася одного з стерженьков, тут же запалювалася відповідна лампочка. Значить, моментально відбувалася сигналізація про відхилення, яке на око непомітно. Учень знав, при запалюванні який лампочки в який бік необхідно зрушити пилу. В результаті він швидко учився утримувати пилу в такому положенні, при якому лампочки не запалювалися. А це і було правильне положення. І знову виявилося, що досить 1,5-2 хвилин пиляння в такому положенні, щоб кинестетическое зусилля закріпилося. І далі учень міг пиляти вже без пристосувань.

Є такі ж аналогічні пристрої і для інших операцій. Наприклад, для роботи з напилком. Це теж складна операція, тому що напилок виробляє роботу нижньої стороною, яка не видно працює. І потрібно весь час тримати цей напилок строго горизонтально. А він трохи відхиляється Це спочатку непомітно. Як дати орієнтовну основу? Це було зроблено таким чином (вже іншим викладачем): до напильнику прикріпили лампочку, яка відкидала на певній позначці екрану промінь. І якщо промінь зберігав своє становище, то учень знав, що напилок тримається горизонтально.

Відео: Рукопашний бій Спецназа ГРУ.часть 2

Таким чином, якщо ви даєте орієнтовні опори для виконання дії, то дія відразу досягає правильної форми. А потім правильне положення (в цих випадках) зберігається досить точно на основі кинестетической картини м`язово-суглобового відчуття. Ви розумієте, чому м`язове почуття виробилося таким точним? Наприклад, уявіть собі мавпу, яка далека від теоретичного розуміння процесу. А стрибати, бігати, хапати треба ж. На основі чого вона може це виробити? Тільки на основі тонкої кинестезии, спираючись на яку, вона підхоплює вдалі руху. Ось це вдале рух на основі кинестезии і відтворюється. Розуміти умови вона не може. Таким чином, природний відбір протягом неозорого часу привів до того, що виробилася надзвичайно тонка і швидко закріплюється кинестетическая картина руху. Якщо цей рух не отримує підкріплення як правильне, то воно змінюється іншим. А якщо цей рух підкріплюється, якщо воно правильне, то воно відразу ж закріплюється кінестетіческой картиною. І далі колишнє дія проводиться не по його усвідомленої траєкторії, а по цій картині. Тому і виробилася така тонка картина. І цим ми теж можемо користуватися у відповідних випадках.

Розглянемо результат навчання вмінню пиляти (включаючи закріплення, запив, пиляння і т. Д.) У двох груп учнів. Перша група вчилася звичайним методом (їм показували, як треба діяти, потім вони починали тренуватися), а друга група навчалася при повній схемі орієнтовної основи дії. У підсумку вийшло, що в першій групі у самого кращого учня є трохи більше правильно виконаних операцій, ніж неправильно, у всіх учнів навіть в кінці навчання зберігається велика кількість неправильно виконаних операцій. І якась кількість (звичайно, у сильного учня - менше, а у слабкого - більше) - взагалі не виконаних, але потрібних операцій.

У другій групі кількість правильно виконаних операцій у всіх учнів коливається від 92 до 98,5%. Значить, різниця між кращим і гіршим тут незначна. Виходить дуже важливу обставину - вирівнювання учнів по успішності. Спостережуване відмінність - це відмінність між «добре» і «відмінно», навіть між «дуже добре» і «відмінно». Найгірший учень другої групи за цим показником дуже сильно перевершує самого кращого учня першої групи.

Мабуть, найцікавіша несподіванка в цих дослідах полягає в тому, що правильно виконаних операцій у вчителів, які навчали цих учнів, виявилося всього 65%. Стосовно першої групи викладачі, звичайно, є професорами, а по відношенню до другої групи їх показники виявляються нижчими за показники найгірших учнів.

Спостерігається велика різниця і в часі освіти досвіду. Раніше діти зазвичай мучилися, витрачаючи на навчання стільки часу, скільки належить за програмою, і потім з полегшенням переставали займатися цією справою. Тому що навчання методом «проб і помилок» - це дуже важке і мало успішну справу. Їм здається, що цього легко навчитися. Та й предмет другорядний: вміння пиляти не так вже й важливо для розуміння фізики і математики.

А ось в експериментальній групі картина була зовсім інша. Діти опановували завданням правильного пиляння за 1,5-2 хвилини роботи з приладами. А потім вони працювали вже без приладів. Правда, виявилося, що у деяких правильна кинестетическая картина слабшає приблизно через тиждень-півтора. Тоді йому потрібно ще раз-два попиляти за допомогою приладів. І після цього позитивна картина закріплюється вже остаточно. Природно, що в другому випадку діти легко і швидко опановували цим умінням, і у них змінювалося ставлення до самого процесу навчання. Адже вони навчилися щось добре робити! І хоча це не мало великого значення для вивчення фізики і математики, але все ж це відбувалося на основі розуміння, а не на «пробах і помилках», як зазвичай. Тому уроки фізичної праці наближалися до теоретичних уроків. Вони теж вимагали розуміння, а розуміння, виявляється, знімало труднощі в практичній роботі. Я б сказав так: згладжувалося відмінність між так званим фізичною та розумовою працею. Тому що, виявляється, якщо розум добре докласти, то він допомагає фізичної праці. Значить, відстань між теоретичними предметами і працею зменшилася. До того ж дітям дуже подобалося два рази в тиждень займатися працею, в процесі якого вони навчалися непогано робити щось практичне. У них змінювалося ставлення до праці. А це завжди може бути корисним в житті, коли потрібно щось зробити, а не тільки вивчати і переказувати те, що написано в книжці.
Як бачите, між двома випадками є дуже важливі відмінності. У першому випадку під час навчання шляхом «проб і помилок», куплені навички дійсно мають дуже обмежений, можна навіть сказати «тупий» характер. І ось на підставі таких результатів (а такі результати вивчення формування навичок домінують і в лабораторних дослідженнях, і в школі) навик протиставляється розумного дії. А по суті, вся справа в тому, що ні навик нерозумний сам по собі, а формується він нерозумно. Але якщо навик формувати розумно, то це протиставлення взагалі знімається. Тому що розум виявляється провідним початком при організації та фізичної сили, і будь-якого іншого людського дії.

Тепер кілька питань, що мають істотне значення для розуміння внутрішньої суті речей. Як взагалі йде процес формування нового дії? Які зміни відбуваються? Адже вони відбуваються і в орієнтовною частини, і у виконавчій частині. У орієнтовною частини ці зміни є провідними, але непомітними. А зміни у виконавчій частині є наслідком, яке і виступає перед нами. Які ж зміни в орієнтовною частини?

У орієнтовною частини відбувається утворення так званих вищих одиниць дії. Це було відкрито давно, але залишилося малоіспользованним. Дія спочатку, при організації поетапного формування розпадеться на ряд окремих ланок. І випробуваний діє таким чином: спочатку знайомиться з ситуацією виконання найближчого відрізка, виконує його, зупиняється, знову знайомиться з ситуацією наступного відрізка і його виконує, знову зупиняється і т.д, а потім окремі ланки починають об`єднуватися. Це об`єднання відбувається тому, що досягнення правильного результату ув`язується з освоєної картиною, умовами виконання цих відрізків. Коли на наступний раз випробуваний виявляється у початку такого відрізка, він швидко дізнається (дізнається, а не розпізнає за характерними ознаками) цю ситуацію і починає відразу виконувати дію. Але так як ситуація йому знайома, то відбувається як би забігання вперед: випробуваний виконує одну частину дії, а вже придивляється до ситуації виконання наступного відрізка дії. Це веде до того, що коли він у виконавчій частині підходить до наступного відрізку, то шлях виконання цього наступного відрізка для нього виявляється вже підготовлений. Він вже не так довго зупиняється між окремими відрізками, ланками дії, а потім взагалі перестає зупинятися, а лише з деяким уповільненням на місці колишнього поділу переходить на наступний відрізок.

Відео: Росія продовжує формувати нові дивізії ЗВО у відповідь на дії НАТО - Шойгу

В результаті утворюються все більш і більш високі одиниці, і дія починає протікати як єдиний, нерозчленованої процес. Спочатку ще відчуваються окремі уповільнення на перш окремих відрізках. Потім ці уповільнення зникають, і дія починає протікати як єдиний процес на основі впізнаним картині ситуації і контролю за перебігом дії не в порівнянні цього ходу з його наміткою, а якось по-особливому почуттю звірення: адже виконувану дію посилає сигнали про своє виконання в центральну інстанцію, а там ці сигнали сличаются із заданим зразком цієї дії. Виходить автоматичний процес звірення сигналів від поточної дії з умовним зразком. Це те, що фізіологи називають акцептором дії. Контроль переходить від розгорнутого предметного виконання на сигнальне виконання.
В цьому і полягає процес автоматизації дії: відбувається (не відразу, а по окремих дільницях) освіту все більш високих одиниць і відповідне зміна ходу виконання.

І коли, нарешті, виконання дії набуває суцільний, цілісний характер, починають виступати нові і дуже важливі показники - показники заданого темпу і ритму. Справа в тому, що швидкість виконання дії на різних ділянках шляху може бути різною. І ось ця швидкість виконання дії на різних ділянках є, власне, ритм. Він може бути різним. Спочатку цей ритм взагалі не враховується. Потім, коли дія вже в основному освоєно, починає враховуватися ритм дії, а коли ритм дії досить встановлений за заданим зразком, тоді починається прискорення і загального темпу цієї дії.

Відео: Разведопрос: Клим Жуков про російській військовій справі в постмонгольскій період